Educación

Violencias y Autoridad en las instituciones educativas

Mentiras verdaderas. El poder en el aula.  [1]

Lic. Paula Dodera

1a parte (Violencias: algunos aportes desde Bourdieu, la dominación y la reproducción)

Introducción

En una publicación reciente de Giorgi, Kaplún y Morás (2012) se da cuenta de que el análisis de la violencia en la sociedad uruguaya revela que algunas de sus formas se elevan y magnifican para construir discursos de hegemonía, y otras se naturalizan, invisibilizando justamente el proceso por el cual se asigna a algunos jóvenes la actuación de la violencia.

La responsabilización es inversamente proporcional a la cuota de poder y prestigio social con que cuentan los sectores sociales: es así que los jóvenes de sectores más pobres y sus familias, son los depositarios de los aspectos agresivos que surgen a nivel de la institución educativa. Los discursos que depositan la violencia en los más vulnerables son una forma de violencia simbólica, en tanto justifican la exclusión de los jóvenes-pobres por el miedo que suscitan en la sociedad en general, sustentando discursos discriminatorios y segregantes, y naturalizando la perpetuación de la desigualdad, de la violación de los derechos de unos a favor de la seguridad de otros (Giorgi et al, 2012: 53-54).

El concepto de violencia simbólica, acuñado por Bourdieu y Wacqant, refiere a los mecanismos por los cuales los grupos socialmente dominados naturalizan las razones de la dominación, asumiendo que las relaciones tal cual se presentan son las formas más naturales y legítimas de orden social (Bourgois, 2009).

En la enseñanza, el discurso que tiene tintes de validez y verdad, que tiene el poder de definir y señalar, es el del cuerpo docente. Este hecho atraviesa las relaciones posibles entre adultos y niños, o adultos y jóvenes, en las cuales unos tienen el saber, la razón, las potestades otorgadas por su rol, y los otros se encuentran en desventaja, subordinados. De los alumnos se espera sumisión, y aceptación de la misma, para lo cual están organizados ciertos dispositivos (reglas, costumbres, discursos).
Lo que caracteriza a la coyuntura actual en el sistema educativo es el temor de los docentes a perder su posición, con una sensación de inseguridad y de que la “autoridad” ya no tiene unos cimientos firmes como antes. Ahora bien, los considerados hechos o actos “violentos” en centros educativos, serán aquellos definidos por el discurso de la institución, encarnada en estos actores, y en base a unas normas más o menos explícitas.
Es esa “normalidad” pautada y esperada el fondo sobre el cual justamente se hacen visibles los actos que golpean con su mensaje, y es la que marca el funcionamiento del poder. 

Algunos autores van a tratar de revelar la violencia inherente a esta normalidad. Para Zižek por ejemplo, los actos que calificamos de violentos, que aparecen evidentes ante nuestra percepción como ruptura de la norma, con actores claramente definidos, son violencia intersubjetiva. Pero esta es sólo la cara visible de un trío que incluye otros dos tipos de violencia objetiva: la simbólica, incorporada en el lenguaje, en tanto imposición de un determinado universo de sentido, y la sistémica, que está vinculada a las pautas propias del funcionamiento del sistema social, político y económico. En este sentido, la violencia objetiva “es invisible puesto que sostiene la normalidad de nivel cero contra lo que percibimos como subjetivamente violento” (Zižek, en Giorgi et al, 2012:17). 

Es importante diferenciar la violencia en el sentido cotidiano del término, de los conceptos teóricos que nos permiten analizaar los mecanismos de control, poder, sumisión, autoridad y fuerza reproducidos en los dispositivos institucionales y relaciones sociales.

En las versiones del sentido común, prima la idea de que la violencia proviene de lo salvaje, lo primitivo, una acción de mentes enfermas. Se supone que es una anomalía individual, o una acción desenfrenada por parte de personas desequilibradas que irrumpen en la normalidad. Esto implica que la violencia no tiene nada que ver con cómo se dan las relaciones cotidianas. Viene de afuera, de otros, extraños salvajes no domesticados, o de adentro, en la opción psicologista, de instintos que son supervivencias de épocas primitivas. El accionar normal de las personas se supone racional y libre de estas implicancias, o sea que la violencia está por fuera de la sociedad y la cultura (Jimeno, 2007).

Claro que esto lleva a estigmatizar a ciertas personas o grupos sociales, como criminales, anormales, locos, abstrayendo los significados de las acciones de los sujetos, de sus condiciones de producción sociales y culturales. Si bien la violencia es indudablemente instrumental, no es reductible a patologías o a una cualidad instintiva, ya que está ligada inextricablemente a diferencias sociales como la etnia, el género, la clase, y a su vez es productora de disposiciones y actitudes por las cuales las personas se relacionan (es decir, influye en las relaciones de género, sexuales, parentales, etc) Al adjudicar la violencia al temperamento personal, se excluye de la consideración, por ejemplo, los aprendizajes culturales que ubican al rol masculino en una posición superior en la relación jerárquica de género y en la familia.

Miriam Jimeno nos propone destacar que un acto de violencia no es un acto insano, excéntrico, sino que forma parte del entramado de las configuraciones culturales, las que lo hacen posible, justifican algunas formas de violencia, repudian otras, y le otorgan una instrumentalidad. O sea, la violencia tiene una finalidad, que es dañar al otro, socavar su individualidad y su fuerza, disminuir su confianza, crear temor. Entran en juego las jerarquías sociales, sea para imponerse, reafirmarse, o para ponerlas en entredicho.

Cuando Zizek habla de violencia objetiva, estructural o simbólica, nos podemos referir o bien a los medios de coacción naturalizados en las relaciones de poder, o bien a los efectos de la dominación que forma parte de las estructuras sociales.

Dice Foucalt en su Microfísica del Poder (1979:157):  “Entre un hombre y una mujer, en una familia, entre un maestro y su alumno, entre el que sabe y el que no sabe, pasan relaciones de poder que no son la proyección pura y simple del gran poder del soberano sobre los individuos: son más bien el suelo movedizo y concreto sobre el que ese poder se incardina, las condiciones de posibilidad de su funcionamiento (…) Para que el Estado funcione como funciona es necesario que haya del hombre a la mujer o del adulto al niño relaciones de dominación bien específicas que tienen su configuración propia y su relativa autonomía”

Siguiendo a P. Calveiro, el ejercicio de poder comprende unas relaciones asimétricas donde se configura un principio de autoridad con la capacidad de administrar y controlar los recursos, y la capacidad de penalizar el incumplimiento de las normas, establecidas según un discurso legitimador, todo esto encarnado en el cuerpo y subjetividad de un sujeto normalizado. Ella lo relaciona con la familia, pero podemos realizar un análisis similar en torno a la educación. Esta es una institución que sin duda apunta a la normalización, en tanto busca explícita e implícitamente, formar a los niños y niñas para contruir ciudadanos, o sea sujetos del derecho moderno que respondan al Estado, y trabajadores, o intelectuales, funcionales al sistema socio-económico.

El sistema educativo se mantiene, o se mantenía, en base al reconocimiento de una autoridad legítima, un “derecho de soberanía”, que administran en distintos niveles la organización educativa, y regula los cuerpos y las mentes de los educandos a través de mecanismos disciplinarios que miden y clasifican a los individuos, expulsando a los que no encajan. Se fomentan “sumisiones funcionales” y la educación se produce mediante la subjetivación de la ideología dominante del sistema: saberes, discursos y mecanismos que el alumno asume como propias, naturales, normales. 

Educación, violencia simbólica y reproducción

En distintas relaciones sociales se dan formas imperceptibles e infinitesimales de violencia simbólica, al imponer una forma de clasificación o categorías, una taxonomía, y que funciona apoyándose en la estructura cognitiva, en el sistema de pensamiento. Bourdieu planteó que la relación pedagógica implica la imposición arbitraria de un arbitrio cultural.

La institucionalidad de nuestro sistema de educación necesita de la dominación simbólica, hace a su racionalidad, está implícita en las condiciones de funcionamiento con las cuales fue instituido; ahora que los efectos de sus mecanismos muestran señales de agote y quiebre, es que en lugar de la sumisión esperada se encuentran fuerzas contrarias, rebeldía, conflicto, "faltas de disciplina".

Primero que nada, no se puede pensar la dominación como el predominio de unos sobre otros por el efecto de una coacción calculada o coerción mecánica, ni gracias al libre y voluntario consentimiento o sumisión de su contraparte. “El efecto de la dominación simbólica (trátese de etnia, de sexo, de cultura, de lengua, etc.) no se produce en la lógica pura de las conciencias conocedoras, sino a través de los esquemas de percepción, de apreciación y de acción que constituyen los hábitos y que sustentan, antes que las decisiones de la conciencia y de los controles de la voluntad, una relación de conocimiento profundamente oscura para ella misma.” (Bourdieu, 2000:30)

Podemos usar la dominación masculina como modelo de relación entre la autoridad que detenta el saber y el subordinado que debe someterse a los mecanismos y ejercicios que esta considera pertinentes para moldear sujetos a la medida de la universidad o el trabajo. Hay una cierta homología y continuidad entre la relación hombre/mujer y adulto/niño en la escuela. Es una institución que sigue transmitiendo, a pesar y a través de los cambios sociales, los presupuestos de género, a través de denominaciones y actitudes, como la división entre ciencias blandas y duras (que evoca las distinciones de lo masculino, fuerte, duro, recto, arriba, y lo femenino, blando, inapreciable, etc.)

La fuerza de la dominación masculina, afirma Bourdieu (2000:20) se basa en la legitimación de una relación de dominación al inscribirla en una naturaleza biológica que es en realidad una construcción social. La paradoja se da porque esta división de lo femenino y masculino, que implica una formación y recreación del cuerpo, de sus usos, de lo que es posible, legítimo y real para los géneros, se funda en una operación realizada sobre una diferencia percibida como natural.

Es así que se constituye una di-visión del mundo que atraviesa todo el pensamiento occidental, y que se sigue justificando a sí misma a través de la reproducción social, y de las propias relaciones sociales (de género, y entre generaciones).

Siguiendo a Rita Segato, detrás de toda estructura jerárquica se encuentra el patriarcado simbólico que articula las relaciones de poder y dominación. Más adelante veremos cómo articula esta antropóloga la noción de dominación y la violencia moral, aquellos efectos desvalorizantes y negativos que se infiltran en todo el terreno social, justificando y naturalizando la estructura de jerarquías.

Según Giglia (en Giorgi et al, 2012) la educación en sí misma tiene el cometido de someter, limitar, inhibir, prohibir, para lograr que el educando sea admitido como miembro del grupo. Para lograr esto, el sujeto tiene que incorporar conceptos, valores, normas y procedimientos previamente seleccionados por la institución. Podríamos colocar esto bajo la idea de violencia simbólica, pero aparte, en esta línea de reflexión vemos que la institución educativa no es solamente un escenario donde rompen conflictos externos (socioeconómicos, étnicos, religiosos, etc.) sino que participa en la reproducción de las condiciones estructurales desiguales del medio social en el cual la institución está adscripta y del cual toma su visión de mundo.  

Por eso para algunos autores los estallidos violentos se explican como una continuidad de la violencia estructural del sistema, es decir de la desigualdad en nuestra sociedad.

Tanto los excluidos del sistema como algunas disfunciones del mismo serían consecuencia de la importancia dada a las estrategias de reproducción social situadas en la institución escolar (Bourdieu, 1998). Así que por un lado, podemos ubicar los hechos de violencia a lo interno como revueltas contra el orden escolar y por extensión, contra el orden social.  

Veamos desde esta perspectiva, la relación de la educación con la reproducción social y cómo esto ejerce un efecto de violencia, que toma fuerza a través de las relaciones entre la institución educativa, los jóvenes y las familias.

Bourdieu plantea que la institución educativa contribuye a la reproducción de la forma de distribución del capital cultural y por tanto a la reproducción del espacio social (1998) Uno de los mecanismos por el cual esto se produce está en la relación de la lógica de las familias con la lógica de la institución educativa. Las familias que tienen mayor capital cultural, o cuyo peso es mayor en comparación con su capital económico, tienden a invertir más en interés y en dinero para la educación de sus hijos, como estrategia para perpetuar su posición social.

Para explicar cómo colabora la educación a la reproducción del capital social y cultural –hecho que podríamos aseverar intuitivamente, pero que demuestra investigando el acceso y los resultados de jóvenes de distinta posición económica y cultural a la educación superior–, Bourdieu usa la metáfora de Maxwell.

El sistema educativo realiza una separación de los alumnos en base a su capital cultural, como el "demon" del artilugio pensado por Maxwell seleccionaba las partículas que llegaban ante él, las más rápidas hacia un recipiente donde la temperatura se sigue elevando cada vez más y las más lentas a otro donde tiende a bajar, por tanto manteniendo el orden preexistente. 

Como el capital cultural que heredan los más jóvenes está en estrecha relación con la clase social en la que se sitúan, la institución también reproduce el sistema social.

Estas distinciones caen bajo la apariencia de una diferencia de aptitudes naturales, cuando de hecho refieren al capital cultural previo, y además marcan, categorizan y ordenan a los sujetos, destinándolos de por vida, en tanto la posesión de un título o la marca de ser excluido del sistema influyen en la posición en el campo social. Bourdieu analiza cómo muchos de estos elementos conforman una verdadera separación u ordenación en “castas” nobiliarias dentro de las sociedades estatales (una nobleza de estado, con la autoridad y legitimidad que se asocian a ésta). Con este concepto critica a la institución escolar, que se supone tiene como misión instaurar una cierta igualdad de oportunidades en función de los méritos personales y no de los derechos heredados.

El sistema escolar (moderno) funciona con la lógica de no reconocer otra diferencia entre sus alumnos que las de sus talentos individuales. La resistencia a reconocer todos los otros tipos de diferencias es una ceguera que condena a ver las desigualdades sociales como diferencias naturales (Bourdieu, 2009: 103-104). La clase social irrumpe en el aula y en la institución, sin embargo: aparece en el discurso de los docentes que se lamentan por los bajos resultados o que tienen mayor o menor consideración con los alumnos según como tomen políticamente el hecho de su clase social.

La selección, la diferenciación se realiza de manera constante y sutil en todos los actos de enseñanza. Por ejemplo: “…a raíz de la afinidad evidente entre la cultura académica y la cultura de las clases cultas, los estudiantes originarios de esa clase pueden manifestar, en este encuentro personal que es el examen oral, cualidades imponderables que no necesitan ser percibidas por el profesor para entrar en el juicio profesoral. Las «pequeñas percepciones» de clase son mucho más intensas que la percepción conciente y explícita de los orígenes sociales, que siempre tiene algo de escandalosa” (2009: 113)

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[1] Trabajo redactado para el Curso Violencias sociales, violencias estatales (mujeres y jóvenes en la mira): una aproximación desde la Antropología, Unidad de Profundización, Especialización y Posgrado, Fac. de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República, 2012. 

Bibliografía:

• Bourdieu Pierre (1998) Capital cultural, escuela y espacio social. Comp. Isabel Giménez. Siglo XXI, Madrid.
• Bourdieu Pierre (2000) La dominación masculina. Editorial Anagrama, Barcelona.
• Bourdieu Pierre, Passeron Jean-Claude (2009) Los herederos. Los estudiantes y la cultura. 2da ed. Siglo XXI, Buenos Aires.
• Bourgois, Phillipe (2009) “Apertura. Treinta años de retrospectiva etnográfica sobre la violencia en las Américas”. En: Julián López García, Santiago Bastos, Manuela Camus, eds. (2009) Guatemala: Violencias Desbordadas, pp. 29-62. Universidad de Córdoba, Servicio de Publicaciones, Córdoba. 
• Calveiro, Pilar (2005) Familia y Poder. Editorial Libro de la Araucaria, Buenos Aires.
• Foucalt, Michel (1979) Microfísica del poder. Las ediciones de la Piqueta, Madrid.
• Giorgi Víctor, Kaplún Gabriel, Moras Luis Eduardo (2012) La violencia está en los otros. La palabra de los actores educativos. Editorial Trilce y CSIC, Montevideo.
• Jimeno, Miriam  (2007) “Cuerpo personal y cuerpo político.  Violencia, cultura y ciudadanía neoliberal”.  En: Grimson, Alejandro: Cultura y Neoliberalismo. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires.